Cours de Mathématiques - élèves du secondaire et supérieur - Ingénieur civil Informatique (EPL @ UCLouvain)

En savoir plus sur Mathis

• Depuis quand développez-vous un intérêt pour votre discipline et pour les cours particuliers ?

  Les maths m'ont attiré très tôt, mais le vrai basculement s'est fait au secondaire, à l'Athénée Royal de Nivelles, en options fortes maths-sciences. C'est là que j'ai compris que les maths n'étaient pas une collection de recettes à appliquer, mais un langage : une fois qu'on le parle, on peut décrire à peu près n'importe quoi — la trajectoire d'un ballon, le comportement d'un algorithme, le risque d'un investissement. Cette bascule m'a mené aux études d'ingénieur civil à l'EPL (UCLouvain), où j'ai passé cinq ans à faire des maths tous les jours, jusqu'au master en IA et science des données.
  
  Pour les cours particuliers, l'origine est très précise. En deuxième année d'ingénieur, je ramais sérieusement sur un cours. À l'EPL, les séances d'exercices sont encadrées par des tuteurs, et je suis tombé sur quelqu'un d'exceptionnel : en quelques séances, il m'a fait comprendre ce que des semaines de relecture n'avaient pas réussi à débloquer. J'ai réussi ce cours haut la main, et uniquement grâce à lui.
  
  Ça m'a marqué au point que dès l'année suivante, en troisième année, je me suis mis à aider les autres à mon tour. Une centaine d'élèves plus tard, du secondaire au niveau universitaire, j'adore toujours autant le moment où quelqu'un franchit l'obstacle sur lequel il butait depuis des mois. Je sais exactement ce que ça fait d'être de l'autre côté.

• Dites-nous-en davantage sur la matière enseignée, sur les thèmes que vous appréciez aborder avec les élèves (et éventuellement ceux qui vous plaisent un peu moins) !

  En maths secondaire, je couvre l'ensemble du programme : analyse (limites, dérivées, intégrales, étude de fonctions), algèbre, trigonométrie, géométrie, calcul, probabilités et statistiques. J'assure aussi la préparation à l'examen d'admission d'ingénieur civil — que j'ai moi-même passé — et à celui de médecine.
  
  Deux domaines me passionnent particulièrement. L'analyse d'abord : c'est le moment du cursus où les maths cessent d'être un exercice scolaire pour devenir un outil. Une dérivée, c'est une vitesse de changement, et dès qu'un élève voit ça, la moitié des exercices de physique s'éclairent d'un coup.
  
  L'algèbre ensuite, et c'est celle que les élèves sous-estiment le plus. Manipuler des équations, factoriser, jongler avec les fractions et les puissances : ce n'est pas le chapitre le plus spectaculaire, mais c'est le socle de absolument tout ce qui suit. À l'université, les cours de maths sont bâtis là-dessus — et les élèves qui galèrent en analyse ont presque toujours, en réalité, un problème d'algèbre non réglé deux ans plus tôt. C'est le chapitre où je suis le plus exigeant, parce que c'est celui qui rapporte le plus à long terme.
  
  Ce qui me plaît le moins, je l'avoue volontiers : la géométrie. Je l'enseigne évidemment, et bien, mais elle ne m'a jamais fait le même effet que le reste. Je me méfie aussi des chapitres appris comme des listes de formules à recracher, typiquement certaines identités trigonométriques : j'y consacre du temps à montrer d'où elles viennent (le cercle trigonométrique suffit à en retrouver la moitié), pour que l'élève puisse les reconstruire le jour de l'examen plutôt que de prier pour s'en souvenir.

• Parlez-nous de vos modèles, que ce soit un professeur qui vous a marqué ou encore une œuvre qui vous a inspiré !

  Sur le plan scientifique, ce sont les travaux de DeepMind sur AlphaGo puis AlphaStar : des programmes capables de battre les meilleurs joueurs du monde au Go, puis sur un jeu de stratégie en temps réel, bien plus complexe encore. Ce qui m'a fasciné, c'est que derrière ces prouesses il n'y a rien de magique — uniquement des mathématiques que les élèves croisent déjà au secondaire : des probabilités, des fonctions à optimiser, du calcul matriciel. Rien d'autre que ces outils-là, empilés à très grande échelle, suffit à produire quelque chose qui ressemble à de l'intuition. C'est ce qui m'a orienté vers l'IA appliquée aux jeux, sujet de mon travail de fin d'études, dont est issu un article accepté à la conférence internationale IEEE Conference on Games 2026.
  
  Côté humain, je citerais sans hésiter François Glineur, professeur de mathématiques appliquées à l'EPL. Un excellent professeur, au sens le plus concret du terme : il ne se contente jamais de dérouler un raisonnement, il explique d'où il vient et pourquoi on a choisi cette route-là plutôt qu'une autre. C'est exactement ce que j'essaie de reproduire en cours particulier : ne jamais dire « c'est comme ça », toujours expliquer pourquoi.

• Quelles sont, selon vous, les qualités requises pour être un bon expert dans votre domaine ?

  Trois choses, dans cet ordre.
  
  D'abord, savoir désapprendre. Quand on maîtrise une matière, on oublie à quel point elle était opaque au départ. Un bon prof de maths est capable de revenir mentalement à l'état d'un élève qui ne voit pas — et c'est plus difficile que de connaître la matière.
  
  Ensuite, le diagnostic. Un élève qui rate ses exercices d'intégration ne bloque presque jamais sur l'intégration : il bloque sur les dérivées, ou sur la manipulation algébrique, deux chapitres en amont. Trouver la vraie faille plutôt que traiter le symptôme, c'est là que se joue l'essentiel du progrès.
  
  Enfin, la rigueur — mais au service de la clarté. En ingénierie comme en maths, une solution qui « marche » sans qu'on sache pourquoi est une bombe à retardement. Je tiens à ce qu'un élève sache justifier chaque ligne de sa copie.

• Une anecdote en rapport avec votre métier ou votre scolarité à nous raconter ?

  Un élève de 5e secondaire, bloqué sur les dérivées, m'a dit à la première séance : « je sais faire les calculs, mais je ne comprends pas ce que je calcule ». Symptôme classique.
  
  J'ai fermé le cours de maths et je lui ai demandé de me décrire ce que fait le compteur de vitesse d'une voiture. Il m'a répondu : « il donne la vitesse à l'instant où je regarde ». Parfait. Je lui ai fait remarquer que sur un trajet Bruxelles–Namur, on peut calculer une vitesse moyenne — la distance divisée par le temps — mais que ça ne dit rien de ce qui se passe à un instant précis. Le compteur, lui, donne la vitesse maintenant. Et pour l'obtenir, il faut réduire l'intervalle de temps de plus en plus, jusqu'à le faire tendre vers zéro.
  
  Là il a levé la tête : « attends, c'est la limite du cours de maths, ça ». Exactement. Donc : la position en fonction du temps, c'est ta fonction ; le compteur de vitesse, c'est sa dérivée ; et l'accélération que tu ressens dans le dos quand tu accélères, c'est la dérivée du compteur. On a fini par relire ensemble un exercice de physique sur le mouvement rectiligne qu'il avait raté deux semaines plus tôt, et il l'a refait seul en cinq minutes.
  
  Ce qu'il a compris ce jour-là dépasse largement le chapitre : les maths et la physique ne sont pas deux cours différents qu'on aurait mis dans deux fardes séparées. Les maths sont l'outil, la physique est ce qu'on décrit avec. Beaucoup d'élèves les travaillent en parallèle sans jamais faire le lien — et le jour où le lien se fait, les deux cours deviennent nettement plus faciles en même temps. C'est exactement pour ces moments-là que je continue à donner cours.

• Vous pouvez maintenant nous rassurer et nous avouer que vous aussi, vous avez déjà connu des difficultés à l'école…

  Bien sûr, et deux moments précis.
  
  En 4e secondaire, j'ai eu la sensation brutale que la matière devenait énorme par rapport aux années précédentes. Avec le recul, je pense que le problème venait moins du programme que de la manière dont il était transmis : quand les explications ne suivent pas, on croit que la matière est devenue infranchissable. J'ai fini par bien m'en sortir, mais j'ai gardé de cette année-là une conviction utile : un élève qui « ne comprend rien » n'est presque jamais un élève limité, c'est un élève à qui on n'a pas encore expliqué de la bonne manière.
  
  Le vrai choc est venu plus tard, en première année d'ingénieur civil, au premier quadrimestre. Pas la difficulté de la matière en soi, mais la quantité de travail hebdomadaire et le niveau de réflexion attendu, qui n'avaient plus rien à voir avec le secondaire. Ma façon de travailler — celle qui avait toujours fonctionné — s'est écroulée en quelques semaines. J'ai dû tout reconstruire : planifier, hiérarchiser, apprendre à travailler la matière plutôt qu'à la relire. C'est probablement ce que je transmets de plus précieux à mes élèves aujourd'hui, en particulier à ceux qui visent l'examen d'admission : la méthode compte autant que le talent.

• Aidez-nous à vous connaître un peu mieux en évoquant vos passions.

  Je suis un grand amateur de Lego Technic, et de puzzles en général. J'aime passer des heures à construire quelque chose qui, au bout du compte, finira simplement posé sur une étagère en déco. Ça travaille la patience, et j'y trouve un vrai plaisir.
  
  Sinon, je suis passionné de tech, et surtout d'intelligence artificielle — c'est devenu ma spécialisation. Je suis de près tout ce qui sort dans le domaine et je passe pas mal de temps sur mes propres projets. Je suis aussi un joueur de jeux vidéo assidu (ce n'est pas un hasard si mon mémoire portait sur l'IA dans les jeux), et un gros consommateur de séries et de films, qui restent ma meilleure façon de décrocher complètement en fin de journée.

• Qu'est-ce qui fait de vous un Superprof ?

  Je connais le parcours de l'intérieur. Secondaire en maths-sciences fortes à Nivelles, examen d'admission d'ingénieur passé moi-même, puis cinq années d'ingénieur civil à l'EPL terminées avec la plus grande distinction (17,95/20). Et surtout, j'ai connu la sensation d'être complètement à la ramasse dans un cours — pour moi c'était la biologie, où j'ai vraiment galéré. Quand un élève me dit qu'il est largué, je ne le prends jamais de haut : je sais exactement ce que ça fait.
  
  Je laisse quelque chose derrière moi. Je fournis des dossiers de révision en PDF, en deux versions séparées : d'abord les énoncés, puis les corrigés détaillés. L'élève peut donc s'entraîner seul entre deux séances et se corriger lui-même, sans attendre le cours suivant. L'objectif final étant, très honnêtement, qu'il n'ait plus besoin de moi.
  
  Et puis il n'y a pas de distance. J'ai 23 ans, je sors tout juste des études, et j'ai encore très bien en tête ce que c'est qu'un blocus, un cours mal expliqué ou un examen qu'on redoute. Ça change beaucoup de choses : mes élèves osent me dire « je n'ai rien compris » sans avoir peur du jugement — et c'est franchement la condition numéro un pour progresser.